خانه / شعر / شش‌گانه‌ی معلم(۳)

شش‌گانه‌ی معلم(۳)

قسمت سوم_چرایی دشوار گویی معلم

۳- معانی

۳-۱- تغییر بافتار

یکی از نکاتی که شعر معلم را در پار‌ه‌ای از موارد بسیار دشواریاب کرده است، نوع تغییر بافت‌های اوست که با هنرسازه­‌ی التفات‌ فرق دارد. التفات در تعریف و کاربرد رایج، از حد تعویض خطاب از غایب به گوینده‌ یا گوینده به مخاطب و امثال این فراتر نمی‌رود (شمیسا ۱۳۷۵: ۲۲۰). آرایه‌ای است ساده‌فهم و نه چندان هنری؛ اما در شعر معلم ناگهان مخاطب و فضا و بافت شعر تغییر می‌کند بدون آن‌که اندک اشار‌ه‌ای به کار رفته باشد. به عنوان مثال در شعر «تبارنامه­‌ی انسان» (ص۳۴۲) در پاره­‌ی اول و سوم، بدون هیچ توضیحی شعر از زبان یک بی‌خدا (=آتئیست) سروده شده است؛ بدین ترتیب مخاطب ناگهان شاعر را ملحدی می‌یابد که به سختی به باور‌های جامعه­‌ی مؤمن می‌تازد. در این شعر مربع‌های کوچک بین پاره‌های شعر نشانه‌ای هر چند ضعیف برای این ساختار می­‌توانند باشند.

۳-۲- ایجاز

ایجاز یکی از آرایه‌های علم معانی است با این تعریف کلی که «ایجاز آن است که سخن با حجم کم و کوتاه، معنا یا معانی بسیاری را به مخاطب تفهیم کند؛ مشروط به این‌که مناسب حال و مقام بوده، با استعداد مخاطب هماهنگ باشد» (قاسمی ۱۳۸۸: ۲۱۶). یکی از علل پاورقی‌های متعدد توضیحی معلم بر شعر خودش، همین ایجاز‌های اوست که علی‌القاعده خودش می‌دانسته مناسب حال و مقام و استعداد مخاطب نیست. چنین ایجاز‌هایی از مصادیق بارز ایجاز مخل به شمار می‌آیند:

– قبض و بسط و ره و روز و نو روشن لاف‌اند  عرض نشخوار یهود است، خران علاف‌اند (ص۳۳۷)

توضیح شاعر: «قبض و بسط: قبض و بسط معرفت دینی. ره: راه و روش و متد بازی. روز: عصری، فکر و فلسفه­‌ی امروز، عصری کردن دین. نو: شعر نو، موسیقی نو، نقاشی نو و… . روشن: روشنفکر.»

– میخ خرگاه فلاطون خر عیسی را کشت                  پسر سایه‌­ی سقراط کلیسا را کشت (ص۳۲۸)

توضیح شاعر: خر عیسی: مسیحیت. به اعتبار آن که مرکبِ مرد است و مردمان بر مرکب­‌های خویش به منازلی که در پیش دارند می‌روند. سایه­‌ی سقراط، افلاطون است و پسر او ارسطوست (ص۳۲۸). خیمه­‌ی فلاطون: از اندیشه‌های سقراط و افلاطون به عنوان «خیمه­‌ی فلاطون» یاد شده است (ص۳۲۴). (توضیح خیمه یا خرگاه افلاطون مربوط به چند بیت پیش از این است.)

– به شب مجره می‌چکد طرب ز میغ جوشنم     سپیده عشوه می‌دهد طلوع تیغ روشنم (ص۳۵۳)

توضیح شارح: به جای خون، ستاره از ابر جوشنم می‌بارد و سپیده‌ام [=سپیده دم] تیغ آفتاب مرا می‌فریبد و دل می‌برد (از توضیح شاعر برای چاپ حاضر [=سپیده‌باوران]).

۳-۳- تأکیدهای بیقرینه

در بسیاری از ابیات معلم نقطه‌­ی تعجب‌برانگیزی (شفیعی کدکنی ۱۳۹۱: ۲۹۷) و محل تأکید‌ها از قراین شعری به دست نمی‌آید و به همین سبب فهم اغراض ثانویه­‌ی جملات و فهم پیام کلی شعر دشوار می‌شود. این امر زمانی مشهودتر می‌شود که شعری با صدای شاعر شنیده شود. خود او می‌داند که در هر بیت و جمله لحنش چگونه باید باشد و کدام واژه‌ها نیاز به تأکید دارند؛ ولی صورت مکتوب شعرش این‌ها را نشان نمی‌دهد. لذا شنیدن شعرش به اندازه‌­ی خواندن آن دشوار نیست. شاهد مثال این بخش تمام فیلم‌های شعرخوانی معلم می‌تواند باشد.

۴- بیان:

۴-۱- دورخیالی:

مقصود از دورخیالی (فتوحی ۱۳۸۷: ۲۴۹) تخیلات پیچیده و تو در تویی است که بیشتر در شاعران هندی‌الاصل سبک هندی دیده می‌شود و مثل اعلایش بیدل دهلوی است.

شاید به خاطر انس بسیار با شعر بیدل باشد که دورخیالی در شعر معلم حضور پررنگی دارد. بیت (میخ خرگاه … ) که در بخش ایجاز ذکر شد، علاوه بر ایجاز به دورخیالی نیز مبتلاست. مثالی دیگر:

– هر چه جز آینه در گوش دلم افسانه است               مرده‌ریگ پدرم عتبه­‌ی مانی‌خانه است(ص۲۸۶)

توضیح شارح: «عَتَبه: درگاه. مانی‌خانه را می‌توان نمایشگاه نقاشی تعریف کرد. جناب معلم در جایی به بنده [=شارح] گفتند: این بیت بدین معنی است که هر چیز جز به دلم دریابم و ببینم، برایم افسانه‌ای بیش نیست و آنچه از میراث پدرم به من رسیده است، جز ایستادن بر درگاه نمایشگاه دیدارنمای حقایق نیست.»

– به انتقام عطسه‌ای که بسته در دماغ من         زمانه سنگ نیستی شکسته بر ایاغ من (ص۳۵۲)

توضیح شارح: «طبق باور‌های قدما عطسه گاه موجب پیدایی چیز‌ها می‌توانست شد؛ چنانکه حضرت عیسی از عطسه‌­ی حضرت آدم و خوک از عطسه­‌ی فیل و گربه از عطسه­‌ی شیر. گویا شاعر می‌گوید به انتقام آنچه در تقدیر است که از من بزاید و منشأ بگیرد، این زمانه که در دست غداران و زورمداران و مستکبران است، بر جام من سنگ زده تا موجب نیستی آن شود. اما البته به چیزی جز شکسته شدن آن سنگ نرسیده است.»

۴-۲- کنایه

کنایات معلم گاه برای اهل ادب آشنا و دلپذیرند؛ مثلاً در همان فضایی که حافظ سروده است: «ای کوته‌آستینان، تا کی درازدستی؟» معلم نیز سروده:

– به کوته آستینانی که چیرند                                 به‌حق میراث‌دار اردشیرند (ص۳۸۳)

اما جا‌هایی که قرار است کنایه‌ای از اسمی خاص بیاورد، معمولاً با دورخیالی‌هایی شگفت، کار را از تلویح می‌گذراند و خواننده را با رمز مواجه می‌کند و شعر رنگ معما به خود می‌گیرد. پیش‌تر از «پسر سایه‌­ی سقراط= افلاطون» و «خر عیسی= دین مسیحیت» و «خرگاه فلاطون= فلسفه» (ص۳۲۸) سخن رفت. این‌ها هنوز در حد تلویح هستند و خواننده­‌ی باسواد، با تلاش و کوشش ممکن است بتواند مفهوم این کنایات را دریابد؛ اما در مورد زیر بعید است رابطه­‌ی لفظ و معنی را کسی جز شاعر درک کند:

– آن خوانده به مدح میر شروانا                             وین رانده به هجو شاه شروینا (ص۴۱۷)

بیت در ستایش استاد «مهرداد اوستا» سروده شده و او را با «خاقانی شروانی» قیاس کرده است. بنابراین «آن» ‌که مدح شاه شروان خوانده، خاقانی است. از قراین تاریخی و مطالعه­‌ی آثار اوستا و نیز روحیات انقلابی معلم هم می‌توان حدس زد که شاه شروین که هجو شده، «محمدرضا پهلوی» باید باشد. اما ارتباط محمدرضا با شروین چیست؟ شارح نوشته: «شروین نامی است خاص خطه­‌ی مازندران و گویا شاعر به محمدرضا پهلوی اشاره دارد که نسب بدان خطه می‌برد» (ص۴۱۷). به‌راستی اگر بشود با چنین قاعد‌ه‌ای نام­گذاری کرد و مثلا همه­‌ی کُرد‌ها را بیژن نامید و همه‌ی تُرک‌ها را بایرام و… چه اتفاقی می‌­افتد؟ با اندکی تسامح می‌توان از هر عبارتی، هر معنایی را استخراج کرد. شاید با چنین قاعد‌ه‌ای باشد که برای «علامه طباطبایی» که یک عالم شیعه محسوب می‌شود، سروده است: «به کوه حادثه پیری است از نژاد خدایان» (ص۱۲۴) و برای امام زمان  (ع) چنین کنایاتی را ساخته است:

– یکّه­ی عرصه، عیار همه عیّاران                            قمه‌بند گذر حادثه در باران

پهلوانزاده‌­ی عیّار، تو را هستم                                آی! لوطیّ میاندار، تو را هستم (ص۵۵)

۵- بدیع معنوی

۵-۱-بینامتنیت

در مبحث پیشین، ذیل عنوان بینامتنیت گفته شد که اغلب ابیات معلم با دیگر اشعار و متون ارتباط آشکار و وثیق دارند. در اینجا به دشواری‌هایی که از رهگذر بینامتنیت در شعر معلم پدید آمده پرداخته می‌شود:

۵-۱-۱- تلمیح:

تلمیح را چنین تعریف کرده‌اند: «در خلال سخن به‌ آیه‌ای شریف و حدیثی معروف یا داستان و واقعه‌ یا مثل و شعری مشهور چنان اشاره شود که کلام با الفاظی اندک بر معانی بسیار دلالت کند.» (داد ۱۳۸۳: ۱۶۳) «دکتر شفیعی» نیز ضمن تأکید بر دو قید «رواج» و «شهرت بسیار»، می‌افزاید: «ارزش این صنعت، بستگی به میزان تداعی‌­ای دارد که از آن حاصل می‌شود» (شفیعی کدکنی ۱۳۹۱: ۴۵۵). ولی در شعر معلم در اکثر موارد، تلمیحات و اشارات بسیار غریب و مهجور هستند. آنچه می‌آید بخشی از واژه‌هایی است که خود او ذیل یکی از شعرهایش شرح کرده است. تمامی این‌‌ها اسم خاص هستند و آمدنشان در این شعر تلمیح محسوب می‌شود: «سَدّوم، راحیل، لابان، مدیان، جَلعادیان، شِکّیم، یترون کاهن، فصح، مرج عذرا و…» (صص۱۳۰-۱۸۰). این تلمیحات دشوار مختص مثنوی‌های او نیست؛ حتی در ترانه‌‌ها که مخاطب عام دارند نیز گاهی وضع به همین ترتیب است. پیش از ترانه­‌ی «تلبیسی از تائیس» او (معلم دامغانی ۱۳۸۹: ۵۵، با نام طرحی از تائیس) که از سیمای جمهوری اسلامی پخش شد، گوینده مدتی شرح حال تائیس و داستان‌‌ها و خباثت‌­هایش را می‌گفت تا مخاطب با دانستن آن‌‌ها و دیدن مجسمه‌­ی آزادی امریکا در پس‌زمینه، بفهمد که ترانه در نکوهش ایالات متحده سروده شده است. او حتی وقتی می‌خواهد از عرایس شعری نام ببرد به جای لیلی و مجنون و خسرو و شیرین، از خالد و سلمی (صص۱۱۸و۱۲۳) و عَبله، معشوقه‌ی عنتره (ص۳۴۹) نام می‌برد.

داستان‌های بنی‌اسرائیل، آن هم با روایت تورات و تلفظ عبری اعلام، بخش عمد‌ه­‌ای از تلمیحات معلم را تشکیل می‌دهند. همچنین حواریان مسیح  (ع) و داستان‌هایشان مورد توجه معلم هستند؛ آن‌قدر که حتی در ساده‌ترین کار‌های روزمره، مثل راه رفتن، خود را به آنان تشبیه می‌کند:

– ما بر حصار کهنه روان با صبا به هم     چونانک با دو زادۀ زِبدی، مَتا به هم

(ص۱۵۷)

شاعر خود ذیل این بیت توضیح داده که دو زاده­‌ی زبدی (یعقوب و یوحنا) و متا سه تن از حواریون مسیح  (ع) هستند.

تلمیح به فرهنگ هِلِنی یونان باستان نیز در کار‌های او دیده می‌شود؛ چنان‌که علامه طباطبایی را چنین توصیف می‌کند: «به کوه حادثه پیری است از نژاد خدایان» (ص۱۲۴). چنان‌که در بخش اسم‌های خاص بازنموده شد، فضای عربی پیش از اسلام نیز در شعر معلم دیده می‌شود. به طور کلی به نظر می‌آید یکی از علاقه‌مندی‌های شاعر، پرداختن به اساطیر و داستان‌هایی است که در فرهنگ ایرانی_اسلامی کمتر شناخته شده‌اند.

البته این بدان معنا نیست که تلمیحات اسلامی در شعر او جایی ندارند؛ معلم بیشتر از آیات قرآنی بهره‌ می‌برد تا احادیث و روایات تاریخی صدر اسلام. عمده­‌ی آیات مورد توجه او، به شب قدر و وقایع پیرامون آن مربوطند (ص‌ ۲۸-۳۹ و…) و آیات مربوط به خسران و ناسپاسی انسان (صص ۳۱-۳۳) و نکاتی از این دست. استفاده‌­ی معلم از آیات، حاصل رجوع مستقیم او به قرآن یا منابع تفسیری است و کمتر متعرض آیات مشهور به کار رفته در سنت‌های شعری می‌شود.

اشارات تاریخ اسلامی او بیشتر به صحنه‌های خونین تاریخ اسلام و تشیع است و گاه مرجع مشخص و درستی ندارد: «عماروَش چون ابر و دریا مویه کردم» (ص۱۰۱) در حالی که عمار هیچ شهرت یا داستان خاصی در موییدن ندارد. در یک مورد هم اشاره­‌ی تاریخی او با لغزشی همراه شده که از چشم شارحان کتب او نیز پنهان مانده است:

– یاد عزیزانی که بر خندق گذشتند                         سنگین بساط ناروایی برنوشتند (ص۱۹۹)

در جنگ احزاب یا خندق، آن کسی که از خندق گذشت «عمرو بن‌عبدود» بود نه «امیرالمؤمنین  (ع).»

در تاریخ انبیای پیشین نیز در مورد «حضرت یحیی  (ع)» اقوالی غیر مشهور دارد و آن حضرت را افتاده در چاه (ص۱۰۱) و خرقه‌پوش (ص۱۸۲) می‌داند.

برخی از تلمیحات او نیز اشاره به هیچ­‌‌چیز مشخصی ندارند؛ یعنی او به گونه‌ای سخن می‌گوید که گویا داستانی یا مثلی یا قطعه‌ای از تاریخ را در نظر دارد؛ ولی نه خود در این‌باره توضیحی می‌دهد و نه مخاطب پژوهشگر به نتیجه‌ای می‌رسد. این­گونه ارجاعات، معمولا مخاطب را اقناع می‌کند و حتی ممکن است جای دلیل و استدلال را هم بگیرد. برای شاعر هم همین کافی است. اغلب مخاطبان پیگیری نمی‌کنند که ریشه­‌ی این حرف کجاست و اگر هم جستجو کردند و نیافتند، در برابر استاد مسلط به تاریخ و اسطوره، خواه ‌ناخواه خود را مقصر و کم‌دانش خواهند دانست. «مولوی» هم همین شیوه را به کار می‌گیرد؛ گاهی داستانی را با استفاده از شخصیت‌های آشنا می‌سازد؛ مثل موسی و شبان. گاهی هم داستان مشهوری را به دلخواه خود بازسازی می‌کند؛ مثل داستان جنگ خندق[i] و خدو انداختن عمرو بر روی امیرالمؤمنین  (ع). مولوی کاری به این ندارد که داستان در تاریخ این­‌گونه نیست و نقل تاریخ فقط این است که جنگیدند و علی  (ع) عمرو را کشت (نک. طبری ۱۹۶۷: ۲: ۵۷۴؛ ابن‌هشام، بی تا ۲: ۲۲۴ و …). مولوی داستانی می‌خواهد که غلبه بر نفس را بگوید و چون داستانی مطابق خواسته‌های خود نمی‌یابد، آن را می‌آفریند. حتی در پایان داستان عمرو را مسلمان می‌کند و زنده از جنگ بیرون می‌آورد[ii]. برای مولوی نتیجه مهم است نه بیان داستان؛ لذا در کار خود عیبی نمی‌بیند. معلم هم گویا بر همین نسق _البته نه به وسعت مولوی_ هر جا که لازم باشد داستانی یا اشار‌ه‌ای شبه تاریخی می‌سازد و به شعرش بُعد و عمق می‌دهد. خود نیز در سخنرانی‌ای با عنوان «روایت و درایت در قصه‌های منظوم و منثور فارسی» گفته که «شعر رسانه نیست؛ بلکه نیمه‌رسانه است و اصل در نیمه‌رسانه‌ها بر شناخت نسبی است.» (معلم دامغانی ۱۳۸۴: ۱۲) سطور فوق در پی نکوهش مولوی یا معلم نیست؛ تنها توضیح یکی از شگرد‌های اقناع مخاطب است. اینک دو نمونه تلمیح به داستان غیرموجود:

– این چامه را چون گازران از بط شنیدم         وین شعر را چون ماهیان از شط شنیدم (ص۱۶۳)

– در آمد آن‌که دل از چار گوشه بر دارم                   چهار روز و سه شب راه توشه بر دارم (ص۱۰۷)

مثال برای برخورد خلاق با تلمیحات و دست بردن در داستان مشهور به گونه‌ای که با اهداف شعرش هماهنگی پیدا کند:

– سحر عاقبت به شعبده ره بر عصای بست   غافل شدیم و حادثه‌مان دست و پای بست

با آن همه عزایم و عزّ پیمبری              خفتیم و گوی حادثه را برد سامری (ص۲۷۷)[iii]

گاهی تلمیحات معلم آنقدر دور و پیچیده به خیال است که کسی جز خود او نمی‌تواند معمای بیت را بگشاید:

– سکندروار بر سینه تنیده مار بر زروان                   شب اندر چار آیینه خُنیده شیر شادروان (ص۳۶۴)

توضیح شاعر برای مصراع نخست چنین است: «بر سینه­‌ی اسکندر مقدونی از جمله­‌ی چهار آیینه، سپری است که بر آن ماری چنبره زده است که معادل کرنوس یونانی است. کرنوس خدای زمان است که به فارسی زروان (زمان بی‌کرانه) است.»

ابیات زیر نیز همین وضع را دارند:

– ای تو در عهد رهیده سفر مطوّل                           وز خطِ سفر سپیده آیۀ اوّل

صادر همسایه را مذهّب سایه                                 طالع هنگامه را طلوع طلایه

چالش یحیی به فصح سرخ شهادت                         چلّۀ موسی به فسح تیه ارادت (صص۱۱۴-۱۱۵)

در مثال فوق، پیچیدگی و دوری، به نفهمیدن بیت منجر می‌شود؛ ولی مواردی هم هست که بدفهمی بر نفهمیدن پیشی می‌گیرد:

– در محنت مسیح زمان بر فلک                            نفرین چنان کنم که به شمعون کنم (ص۴۰۹)

وقتی شمعون در کنار مسیح نام برده می‌شود، قاعدتاً باید «شمعون‌الصفا» وصی آن حضرت باشد؛ ولی معلم در توضیح می‌گوید: «شمعون پسر یهودا[iv] اسخریوطی که مسیح را به سربازان پیلاطس نمود»؛ در حالی که طبق مشهور، خود یهودا این کار را کرد نه پسرش (دهخدا ۱۳۷۷، ۱۵: ۲۳۹۰۹-هاکس ۱۳۷۷: ۹۷۹).

۵-۱-۲- تضمین:

گاهی تضمینش نیز چون تلمیحش به هیچ عبارت مشهوری برنمی‌گردد و در واقع «تضمینِ‌ هیچ» است.

– اینان مقر نیند تو را جز مفر نماند           جز «قَد قُتِل» نماند که جز «قَد کَفَر» نماند (ص۳۱۳)

– اشتری گم‌ شده از قافله در این منزل        طیره بر بام کسی گوید: «اَدرِک فَانزِل» (ص۲۶۱)

این ارجاع به هیچ‌ها در آثار پیشوای فکری معلم، یعنی «شریعتی» هم سابقه دارد؛ چنان‌که «پروفسور شاندل» او وجود خارجی ندارد و برخی می‌گویند شاندل (candle) همان شمع است و شمع اختصار نام خود اوست: شریعتی مزینانی، علی. (“علی شریعتی «پروفسور شاندل» است” ۲۰۱۲؛ به نقل از رهنما ۱۳۸۹: ۱۲۴). معلم در نقل قول‌هایش به همین شیوه از «پدر» نقل می‌کند که البته استبعادی ندارد واقعا پدر خود را در نظر داشته باشد؛ ولی نوع پند‌ها و شماره­‌ی مشخص آن‌ها که متناسب با فضای شعر است، احتمال «پدر» خیالی را تقویت می‌کند. این پدر در سه شعر حضور جدی دارد: «به حق حق که خداوندی زمین با ماست» (ص۲۲۹)، «ماند زین غربت… » (ص۲۵۰) و «هلا هلا به در آیید…» (ص۲۱۴).

۵-۱-۳- اشاره:

در بخش واژگان، جدولی از لغات دشوار شعر معلم آمده بود که حوزه‌های معنایی واژگان را نیز مشخص کرده بود و از همین جهت به بخش اشارات ارتباط داشت. در زیر، نمونه‌­هایی از اشارات معلم در چند حوزه­‌ی معنایی پرکاربرد آمده است. دشواری این اشارات، به شیوه­‌ی بخش واژگان، به سه سطح تقسیم شده است: الف) آشنا برای دانش‌آموخته­‌ی فاضل ادبیات فارسی ب) غریبه برای همان مخاطب فرضی ج) واژگان برساخته و «مِن عندی.»

الف) واژگان آشنا:

الف-۱: بینشان آشنا: اَخَس ۳۲۹٫ اثیری ۱۳۰٫ اشتلم ۳۳۵٫ اغبر۴۰۰٫ انگَشت ۲۶۰٫ اوبار ۳۲۷٫ آغالیدن ۳۹۰٫ بادافره ۲۶۹٫ ثغر۳۶۶٫ جوق ۳۱۹٫ ریم ۲۷۱٫ شره ۲۳۵٫ کانا ۲۳۴٫ نَزِه ۲۱۶٫ هگرز ۳۱۲٫

الف-۲: جغرافی آشنا: ارّان۳۷۰٫ ارس۴۲۶٫ جابلسا۳۷۰٫ سغد۴۲۶٫ نخشب ۱۷۸٫ هری۲۸۲٫ یمامه۴۱۴٫ یمگان ۹۲٫

الف-۳: حیوانات آشنا: ابلق۱۵۳٫ باشه۳۳۴٫ بختی ۱۴۱٫ تکاور ۱۲۷٫ خروه ۲۸۳٫ زندواف ۴۱۶٫ قرد ۲۳۳٫ کوف ۳۰۹٫

الف-۴: اسلامی آشنا: اوتاد۲۷۰٫ خنّاس۳۳۶٫ زقّوم ۴۳۴٫ صلصال ۱۶۳٫ نُبی ۲۴۳٫ هاویه ۲۳۸٫

الف-۵: روستایی آشنا: آیش ۲۵۱٫ بایر ۲۵۱٫ راعی ۱۶۷٫ کهریز ۱۱۲٫ مراعی ۲۸۹٫ مرتعه۲۴۱٫

الف-۶: یهودی آشنا: آصف برخیا۴۳۲٫ بنیامین۳۵۸٫ تیه۱۱۵٫ سفر۷۸٫ کنشت۳۰۰٫ یوشع۳۵۷٫ یهودا۳۵۸٫

ب)واژگان غریبه:

ب-۱: بینشان غریبه: اوبه ۳۶۷٫ آلفته ۳۱۲٫ آهون ۴۰۷٫ بیسراک ۱۰۷٫ رصین ۳۱۵٫ شخولیدن ۳۱۹٫ شماله ۲۶۹٫ شولیدن ۲۳۵٫ صلف ۳۱۶٫ طاحون ۴۰۹٫ قلاووز ۱۱۸٫ هون۴۰۶٫

ب-۲: جغرافی غریبه: بلاساقون ۳۶۳٫ پتشخوارانگر ۳۶۵٫ تکسین ۴۱۴٫ جلعاد ۱۷۸٫ حوریب۱۸۴٫ خیبر (درافغانستان) ۳۶۵٫ سدّوم ۱۱۵٫ سراندیب ۹۲٫ شکّیم۱۸۰٫ شنعار ۳۲۸٫ قرنتین ۴۱۵٫ قستین ۴۱۵٫ لمبه‌سر ۳۶۲٫ لیون ۳۳۴٫ مدیان ۱۷۷٫ مرمره ۳۳۴٫

ب-۳: حیوانات غریبه: ایلخی ۳۴۰٫ چُدار ۳۴۸٫ خستر۳۹۱ . خشنسار ۲۳۴٫ دیوپا ۲۱۷٫ عُوّا ۳۲۳٫ کلند ۲۳۴٫ وک ۳۵۲٫ هیهوم ۲۶۸٫ یحموم ۲۳۲٫

ب-۴: اسلامی غریبه: خضراء دمن ۳۹۱٫ ذیقار ۳۶۸٫ فخّار ۳۵۹٫ مارد ۳۳۱٫ متّسق ۲۷۰٫ مسنون ۴۱۱٫ میسون ۴۰۹٫

ب-۵: روستایی غریبه: برزیدن ۲۶۷٫ برساد۳۲۲٫ تنگس۳۵۶٫ سالزد ۲۵۱٫ عُشبوکلا ۳۲۹٫ غاب۲۴۰٫ مَرق۲۴۰٫ ورزا ۲۶۷٫

ب-۶: یهودی غریبه: استر۲۶۶٫ اهیه ۱۸۵٫ بلعم ۳۵۷٫ زبدی ۱۵۷٫ فسح ۱۱۵٫ لابان ۱۷۳٫ متی۱۵۷٫ مردوخا ۲۶۶٫ یترون کاهن ۱۸۴٫

ج) واژگان برساخته (من عندی):

عهد رهیده (کتابی مقدس) ۱۱۴٫ اثنین اثنین (مثنوی) ۴۱۹٫ آبشول (گِل کنندۀ آب) ۲۳۵٫ آمو (آمون: بت مصر باستان) ۳۸۵٫ خمسه‌خمسین (قصیده) ۴۱۹٫ سقا (مشک) ۳۳۶٫ شیوه­زن (حیله‌گر. اجرا کننده­ی فن)،۵۴

۶- علل و انگیزههای دشوار زبانی:

دشوارزبانی معمولا به یکی از دلایل زیر اتفاق می‌افتد:

۶-۱- تفاخر و نمایش اقتدار زبانی

«خاقانی» که از مشهورترین دشوارگویان است، خودستایی‌های بسیار دارد و به تنهایی دلیل کافی برای این ادعا می‌تواند باشد. اما معلم در مصاحبه‌ها و یادداشت‌هایش فاصله‌­ی بسیاری با تفاخر دارد؛ تا جایی که به استناد مقدمه­ی چندخطی‌اش بر رجعت سرخ ستاره، حتی حاضر به نشر اشعارش هم نیست؛ تا چه رسد تفاخر بر آن‌ها: «این قدر هست که مرا در انتشار این مجموعه هرگز رغبتی نبوده است. پافشاری بعضی از ارباب فتوت به تشویق و دلگرمی من، این داغ را بر گرده‌­ی ادب فارسی نهاد… اهل اغماض در این هرزه‌درایی‌ها به دیده­‌ی اغماض بنگرند و بر این بیچاره ببخشایند» (معلم دامغانی ۱۳۸۵: مقدمه). البته دور از ذهن نیست که در فضایی که اخلاق اسلامی خریدار دارد، تظاهر به تواضع و خاکساری پیش بیاید. در نظریه‌هایی که درباره­‌ی قصد مؤلف آمده است، به این نکته اشاره شده که تنها در صورتی می‌توان به گفته‌های مؤلف درباره‌­ی متنش توجه کرد که خود متن نیز آن گفته‌ها را تأیید کند (شمیسا ۱۳۹۱: ۴۷۱).

۶-۲- خودداری از بیان صریح

گاهی گوینده به هر دلیلی نمی‌خواهد حرفش را صریح بزند؛ گاه از سر ترس؛ به عنوان مثال بسیاری از تاریخ‌های عصر مغول نثری دشوار و نامفهوم دارند و مقدمه­‌ی آن‌ها نشان می‌دهد که در دربار حاکمان مغول نوشته شده‌اند و به همانان تقدیم شده‌اند. طبیعتا نمی­‌شود خیلی صریح از ظلم حاکم نوشت و از همان شخص توقع صله یا بخشایش داشت. عجیب آن‌که صریح‌ترین شعر‌های معلم در دوره­‌ی پهلوی سروده شده و پس از انقلاب اسلامی که ترسی در میان نبوده، کلامش دشوارتر شده است.

۶-۳- اقتضای ادب

گاهی رعایت ادب باعث پوشیده‌گویی است؛ مثلا اگر گوینده در ابراز مخالفت با عقیده‌ای، بخواهد حرمت صاحب آن عقیده را نگاه دارد و با حفظ حرمت استاد، کلامش را نقد و نقض کند. شارحان معلم این احترام را برای او قائل شده‌اند ولی خود او در برابر مخالفان به تندی موضع گرفته است. کسی که راجع به کسانی که مثل او نمی‌اندیشند می‌گوید: «عرض نشخوار یهود است خران علاف‌اند» (ص۳۳۷)، نمی‌تواند به بهانه­‌ی رعایت حرمت به پوشیده‌گویی و مبهم ‌گویی روی آورده باشد.

۶-۴- حفظ اسرار:

گاهی رازداری و رساندن مطلب به مخاطب خاص می‌تواند دلیل پوشیده‌گویی باشد و دشواربافی را به عنوان یکی از شیوه‌های پوشیده‌گویی مطرح کند. چنان‌که «هاتف» می­گوید:

– قصد ایشان نهفته اسراری است    که به ایما کنند گاه اظهار (هاتف اصفهانی ۱۳۸۸: ۵۱)

و «حافظ» می‌گوید:

– من این دو حرف نبشتم چنان‌که غیر ندانست

تو هم ز روی کرامت چنان بخوان که تو دانی (حافظ ۱۳۷۵: ۱: ۹۵۰)

اما معلم شاعر انقلاب است و برای امت شعر می‌گوید و خود در مصاحبه‌ای گفته که شعر انقلاب، شعر مردم و امت است و باید به زبان مردم شعر گفت و «زبان مردم زبانی است که با آن در کوچه و بازار سخن می‌گویند ولیکن چون اینجا زبان شعر است، باید زبان پالایش یافته‌تر و چند مرحله برتر باشد…» (معلم دامغانی ۱۳۸۶: ۶). مضمون بسیاری از اشعار معلم دعوت مردم به قیام وحرکت و… است؛ آن هم در اوج هیجانات انقلاب و روزگاری که تیتر روزنامه‌ها در حد «شاه رفت»، «امام آمد» و «خرمشهر آزاد شد» شفاف و رسانه‌اند. معلم می‌گوید: شعر باید نیمه‌رسانه باشد (معلم دامغانی ۱۳۸۴: ۱۲)؛ اما میزان این نیمه‌رسانایی _یا نارسانایی_ ظاهرا خیلی مشخص نیست و در شعر او به افراط می‌گراید. به عنوان مثال مخاطب شعر او وقتی با این دعوت مواجه می‌شود، نمی‌تواند بفهمد که دقیقا چه کار باید بکند:

– به هوش باش که گل را به شعله در ننهیم                کریچ را چو بسوزیم از نظر ننهیم

دو دیگر آن‌که بخواهیم خون گولان را                      به آبِ دشنه بشولیم آبشولان را (ص۲۳۶)

۶-۵- متمایز سازی:

از دیگر علل دشوارگویی، می­‌تواند علاقه به ایجاد تمایز باشد؛ در عصر انقلاب همه­‌ی شعرا یکسان سخن می‌گویند و زبانشان شخصی نیست. این شیوه­‌ی زبانی می‌تواند معلم را شاخص و دارای سبک شخصی معرفی کند؛ چنان‌که برخی از محققان او را صاحب سبک معرفی کرده‌اند (شفایی ۱۳۸۳؛ تقی دخت ۱۳۸۳). اگر تمایز صرفا در لفظ باشد و محتوا هم‌پای لفظ پیش نیامده باشد، این تمایز یک بعدی و بی‌اصالت خواهد بود؛ ولی چنان‌که در مبحث بعد بررسی شده، شعر معلم در محتوا نیز با دیگر اقران خود تفاوت‌هایی دارد.

۶-۶- عدم تسلط بر محتوا:

اگر گوینده‌ای مطلبی را کامل و عمیق فهمیده باشد، می‌تواند آن را با زبانی نرم و قابل‌ فهم برای سطوح مختلف بیان کند. دکتر شفیعی کدکنی در جایی از «رستاخیز کلمات» می‌گوید: «بنده یک طلبه­‌ی دهاتی هستم و روز اول به من یاد داده‌اند که: بدان؛ ایّدک الله! و نگفته‌اند: نفهمیده ترجمه کن؛ ایّدک الله!» (شفیعی کدکنی ۱۳۹۱: ۲۶). دکتر «کورش صفوی» در مقدمه­‌ی جلد دوم «از زبان‌شناسی به ادبیات» می‌گوید شش سال بین دو جلد کتابش فاصله افتاده تنها از آن جهت که «هر بار قلم به دست می‌گرفتم، مشتی حرف پیچیده روی کاغذ می‌آمد و ثابت می‌کرد هنوز مطلب برای خودم جا نیفتاده و درک دقیقی از موضوعات ندارم» (صفوی ۱۳۹۰: ۱۰). این اعتراف دکتر صفوی نشان می‌دهد که گذشت زمان در جا افتادن و هضم شدن بحث مؤثر است.

در این‌که معلم مفاهیم گسترده و عمیقی را در شعرش مطرح می‌کند حرفی نیست. در این­که زبان متفاوت می‌تواند تشخص‌آفرین باشد نیز شکی نیست؛ اما سخن در این است که زبان متفاوت باید قابل فهم هم باشد. در روزگار ما «اخوان ثالث» زبانی کاملا برجسته و فاخر دارد ولی غیر‌قابل‌فهم نیست؛ «شاملو» نیز اینچنین است. اما شعر معلم در عین شاخص بودن، شفافی و رسانگی لازم را ندارد. گستره­‌ی مفاهیم مطرح­‌شده در شعر معلم بسیار زیاد است و بسیاری از فضا‌ها و مفاهیم در یک شعر یا یک دوره­‌ی زمانی مشخص در شعر او حضور می‌یابند و بعد به کل ر‌ها می‌شوند. به همین دلیل این احتمال تقویت می‌­شود که هر شعر، حاصل مطالعات همان روز‌های اوست و بعدتر که حوزه­‌ی مطالعاتی عوض می‌شود، فضای شعر‌ها هم عوض می‌شود. اگر چنین باشد، احتمال کم‌عمقی و دشوارگویی ناشی از آن بیش‌تر می‌شود. این‌که برخی شعر‌ها به مناسبت اتفاقی در فرهنگ یا جامعه سروده شده نیز، مؤید روزآمدی مطالعات است. شعر‌های معلم علیه جریان روشن‌فکری که از دشوارترین شعر‌های اوست، مملو است از اصطلاحات فلسفی و ابیات معما‌گونه؛ ولی در پس تاختن‌های مکرر به روشن‌فکری، جز بازی‌های لفظی چیزی نیست؛ مثل این‌که این سروش نیست و دیو است و… .

بدیهی است که این جملات کلیت فهم و درک سراینده از محتوا را زیر سؤال نمی‌برد؛ بلکه بحث بر سر عمق فهم و درونی شدن مطلب است. به بیان دیگر به نظر می‌رسد که معلم دانسته‌های اخیرش را به نظم در می‌آورد نه یافته‌های درونی و باور‌های عمیقش را.

۷- جمع بندی

از مهم‌ترین شاخصه‌های شعر علی معلم دشوارگویی و دشوارزبانی اوست. به نظر می‌آید اصلی‌ترین علت این مسأله میل شاعر به تشخص زبانی باشد. همچنین ممکن است در مواردی هضم نشدن کامل مفاهیم باعث دشواری و پیچش در گفتار شده باشد.

اصلی‌ترین شگرد معلم برای ایجاد تشخص زبانی استفاده از واژگان غریبه و نامأنوس است که گاهی از زبان کهن فارسی گرفته است و گاه از حوزه‌های کشاورزی و دامداری و گاه از مطالعات گسترده‌اش در تورات و اساطیر یونان و گاه از مطالعاتش در قرآن و تاریخ اسلام. اسم‌های خاص و اصطلاحات در شعر معلم بسیار پرکاربردند و بازی با اسم­‌های خاص از شگرد‌های اوست.

استفاده از نحو کهن، تغییر ناگهانی بافت شعر و ایجاز‌های مخل از دیگر علل دشواری شعر اوست. شاید به علت انس با شعر «بیدل» و خاقانی، خیال معلم بسیار پیچیده است و برخی از ابیات او مصداق بارز دورخیالی‌اند؛ چنان‌که در موارد زیادی خودش مفهوم مورد نظرش از بیت را در پاورقی شرح داده است. کنایات او نیز به همین میزان دور از ذهن و پیچیده‌اند.

مهم‌ترین شگردش در بدیع معنوی، آرایه‌های حوزه­‌ی بینامتنیت است؛ یعنی تضمین، تلمیح و اشاره. گاهی وانمود می‌کند که تضمین کرده است؛ در حالی که در واقع حرف خودش را با بیان و زبانی دیگر مطرح می‌کند و بدین ترتیب برجسته‌سازی (Forgrounding) را در پوشش تضمین به کار بسته است. در تلمیحات و اشارات، چندان به غرایب پرداخته که از کارکرد اصلی آن‌ها دور افتاده و گاهی تلمیحاتش به جای آشنایی و تداعی، آشنایی‌­زدایی دارند.

‌ابن هشام، عبدالملک الحمیری. السیره النبویه. بیروت: دار المعرفه.

‌تقی دخت، محمدرضا. ۱۳۸۳٫ “جامعه شناسی مخاطب در شعر علی معلم.” شعر، ش ۳۶: ۲۸–۳۲.

‌حافظ، شمس الدین محمد. ۱۳۷۵٫ دیوان حافظ. سوم. تهران: خوارزمی.

‌داد، سیما. ۱۳۸۳٫ فرهنگ اصطلاحات ادبی: واژه نامۀ مفاهیم و اصطلاحات ادبی فارسی و اروپایی (تطبیقی و توضیحی). تهران: مروارید.

‌رهنما، علی. ۱۳۸۹٫ شریعتی مسلمانی در جستجوی ناکجاآباد. پنجم. ترجمۀ کیومرث قرقلو. تهران: گام نو.

‌شفایی، علی. ۱۳۸۳٫ “سبک در بی سبکی: نگاهی به سروده های علی معلم از نظر سبک شناسی.” شعر، ش ۳۶: ۵۶–۶۹.

‌شفیعی کدکنی، محمدرضا. ۱۳۹۱٫ رستاخیز کلمات: درس گفتار‌هایی دربارۀ نظریۀ ادبی صورتگرایان روس. تهران: سخن.

‌شمیسا، سیروس. ۱۳۷۵٫ بیان و معانی. دوم. تهران: فردوس.

‌———. ۱۳۹۱٫ نقد ادبی. سوم. تهران: میترا.

‌صفوی، کورش. ۱۳۹۰٫ از زبان شناسی به ادبیات: جلد دوم: شعر. سوم. تهران: سوره مهر.

‌طبری، ابوجعفر محمد بن جریر(۳۱۰ق). ۱۹۶۷٫ تاریخ الأمم و الملوک. ۱۱ جلد. بیروت: دار التراث.

‌“علی شریعتی «پروفسور شاندل» است.” ۲۰۱۲٫ http://isna.ir/fa/news/91042716169/.

‌فتوحی، محمود. ۱۳۸۷٫ نظریۀ تاریخ ادبیات. تهران: سخن.

‌قاسمی، رضا. ۱۳۸۸٫ معانی و بیان تطبیقی. تهران: فردوس.

‌معلم دامغانی، علی. ۱۳۸۴٫ “تفاوت قصه و تاریخ.” شعر، ش ۴۵: ۱۲–۱۴.

‌———. ۱۳۸۵٫ رجعت سرخ ستاره. دوم. ویراستۀ محمدرضا ترکی. تهران: سوره مهر.

‌———. ۱۳۸۶٫ “انقلاب ما را از بلبلۀ بابلی نجات داد.” شعر، ش ۵۳: ۴–۱۳.

‌———. ۱۳۸۹٫ شرحه شرحه است صدا در باد. تهران: سوره مهر.

‌هاتف اصفهانی، سید احمد. ۱۳۸۸٫ دیوان هاتف اصفهانی. پنجم. تهران: نگاه.

‌هاکس، جیمز. ۱۳۷۷٫ قاموس کتاب مقدس. تهران: اساطیر.

همچنین ببینید

آوای سوگوار چکش‌ها (۲)

از پشت چادر چهره‌اش را دقیق نمی‌دیدم. صدایش اما واضح بود. خیلی واضح. صدای نفس‌هایم …

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *