خانه / شعر / شش‌گانه‌ی معلم(۱)

شش‌گانه‌ی معلم(۱)

نقد و بررسی اشعار علی معلم_ قسمت اول: علی معلم و آرایه‌های بلاغی

در ادامه‌ی بحث مثنوی‌های موفق اتقلابی، می‌خواهیم به شعر «علی معلم دامغانی» بپردازیم. نظر به جایگاه معلم، سبک خاص و حجم آثار او، شش شماره از نوشته‌ها را به او اختصاص می‌دهیم:

قسمت اول: معرفی معلم و آثارش _بلاغت: معانی و بیان، بدیع، عروض و قافیه

قسمت دوم: گونه‌های دشوارگویی معلم (۱)

قسمت سوم: گونه‌های دشوارگویی معلم (۲) _علل دشوارگویی

قسمت چهارم: بررسی رابطه‌ی فرم، محتوا و مضمون _معرفی و متن مثنوی بلند هجرت

قسمت پنجم: بررسی انسجام در شعر هجرت _عناصر خیال پربسامد در شعر معلم

قسمت ششم: موضوعات پربسامد در شعر معلم

درآمد

احوال و آثار معلم

 

محمدعلی معلم دامغانی در سال ۱۳۳۰ متولد شد. لیسانس حقوق دارد. از فعالان حوزه‌ی هنری به شمار می‌رود و در حال حاضر ریاست فرهنگستان هنر را به عهده دارد. در سال ۱۳۶۰ «رجعت سرخ ستاره» از او منتشر شد و تا سال ۱۳۸۵ که همان کتاب تجدید چاپ شد، کتابی از او به چاپ نرسید. اما در این بیست‌وپنج سال، مصاحبه‌ها و سخنرانی‌های متعددی داشت و اشعارش در مجلات و روزنامه‌ها به چاپ می‌رسید. همچنین مقالات بسیاری در نقد اشعار او نوشته شد. اغلب مطالب معلم و نوشته‌های دیگران راجع به او، در نشریات حوزه‌ی هنری، خصوصا مجله‌ی «شعر» منتشر شده است. در سال‌های اخیر کتاب‌های زیادی از او منتشر شده که به ترتیب زیر است:

-رجعت سرخ ستاره، ۱۳۶۰، حوزه‌ی هنری.

-گزیده‌ی ادبیات معاصر، ۱۳۸۱، کتاب نیستان.

-حیرت دمیده‌ام (گزیده‌ی جستار‌ها وگفتار‌های علی معلم دامغانی)، ۱۳۸۸، سوره‌ی مهر.

-بر این رواق مقرنس (گزیده‌ی نقد و بررسی‌های شعر علی معلم دامغانی)، ۱۳۸۸، سوره‌ی مهر.

-مجلس حر بن‌ یزید ریاحی، ۱۳۹۰،سوره‌ی مهر.

-شرحه شرحه‌ست صدا در باد، ۱۳۹۱، سوره‌ی‌ مهر.

-مناجات‌نامه‌ی حضرت امیرالمؤمنین علی (ع)، ۱۳۹۲، فرهنگستان هنر.

-گزیده‌ی اشعار علی معلم دامغانی، ۱۳۹۳، سپیده ‌باوران.

وبسایت رسمی او، www.alimoalem.com، اطلاعات چندانی درباره‌ی او ندارد و قابل تکیه و استناد نیست.

مطالعه‌ی اشعار معلم، عمدتا بر پایه‌ی گزیده‌ی اشعار چاپ «سپیده‌ باوران» بوده است که جامع‌ترین منبع شعر اوست و تعلیقات فاضلانه‌ی بسیاری نیز دارد. در طول این سلسله گفتار، ارجاع تمام اشعار معلم به همین اثر است و برای اختصار، فقط شماره صفحه ذکر می‌شود.

مقالات بسیاری درباره‌ی شعر معلم نگاشته شده است که عموما در مجلات تخصصی و در حجمی بین دو تا شش صفحه چاپ شده‌اند. برخی از این مقالات در کتابی با نام «بر این رواق مقرنس» جمع شده‌اند. بیشینه‌ی این مقالات در مجله‌ی شعر چاپ شده‌اند و ناشر این مجله و آن کتاب، حوزه‌ی هنری است؛ یعنی پایگاه اصلی فعالیت‌های ادبی معلم. لذا به دلیل هم‌سویی و هم‌سلیقگی نویسندگان با شاعر، کاملا طبیعی است که مقالات بیش از تحقیقی بودن، ستایش‌آمیز باشند. وجه مشترک این مقالات، تأکید بر معناگرایی معلم است و توجیه دشواری زبان او. اغلب نویسندگان او را در مثنوی صاحب‌سبک دانسته‌اند و حضور اوزان بلند در شعر او را یادآوری کرده‌اند. در بین شانزده مقاله‌ای که برای این نوشته‌ها مرور شد، آثار «صابر امامی»، «محمدرضا تقی‌دخت»، «جواد صالحی»، «قربان ولیئی»، «مهدی الماسی» و «محمدکاظم کاظمی» بیش از بقیه قابل استفاده بودند.

در شعر معلم سه نکته مورد توجه خاص قرار گرفته‌است: اول شگرد‌های او در استفاده از آرایه‌های ادبی، دوم شگرد‌های او در دشوارسازی کلام و انگیزه‌های احتمالی او از این دشوارگویی و سوم منابع فکری و هدف او که البته با صورت کلامش تناسبی ندارد. مهم‌ترین ضعف شعر معلم نیز همین عدم تناسب صورت و محتواست که ذیل عنوان انسجام بررسی خواهد شد.

مبحث اول: کیفیت هنرسازههای بلاغی

۱- درآمد

علوم بلاغی، اعم از عروض و قافیه، بیان، معانی و بدیع، در قرن حاضر تحولات بسیاری داشته‌اند. در حوزه‌ی نظریه‌پردازی، زبان‌شناسی تأثیراتی بنیادین بر علوم ادبی گذاشته است و تحقیقات ادبی جدید را تحت تأثیر قرار داده‌است. ارزش بسیاری از هنرسازه‌ها (device) (شفیعی کدکنی ۱۳۹۱: ۱۴۹) تغییر کرده و هنرسازه‌های جدیدی تعریف شده‌است.

از دیگر سو، شعرای معاصر راه‌های نو و غیر متعارف زیادی را آزموده‌اند که گاه به غنای شعر فارسی افزوده است و گاه تلاش موفقی نبوده و صرفا تجربه‌ای محسوب شده و برگی از تاریخ ادبیات و علوم بلاغی را به خود اختصاص داده است.

در ادبیات پس از انقلاب اسلامی، شعر علی معلم به فخامت و خاص بودن در موسیقی، لفظ و محتوا شهرت یافته است. آنچه در این نوشته بررسی می‌شود، شگرد‌های خاص بلاغی معلم است؛ به بیان دیگر تلاش شده کیفیت بهره‌مندی معلم از عروض، قافیه، بیان، معانی و بدیع بررسی شود و نوآوری‌های او در هر کدام از این حوزه‌ها بازنموده شود. به اعتقاد شارحان شعر معلم، هنر شاعری او در مثنوی‌ها و قصایدش جلوه‌گر شده است؛ به همین سبب در نوشته‌ی حاضر، همین دو قالب مورد بررسی قرار گرفته‌اند و غزل‌ها که فاقد نوآوری‌اند و ترانه‌ها که از قالب‌های غیر رسمی محسوب می‌شوند و بلاغت خاص خود را می‌طلبند، مورد بررسی قرار نگرفته‌اند.

معلم برای موسیقایی و مطنطن کردن شعر خود از چند شیوه بهره گرفته‌است: در عروض، اوزان غیر متعارفی را برای مثنوی برگزیده است؛ اوزانی که پیش از او یا چندان مرسوم نبوده یا برای قالب‌هایی چون غزل به کار می‌رفته است. در قافیه به قواعد صحت قافیه اکتفا نکرده و با لزوم مالایلزم و اعنات قوافی خود را تشخص بخشیده و همچنین با ردیف آن‌ها را تقویت کرده‌است. با بدیع لفظی نیز به شکلی چشم‌گیر، موسیقی شعر خود را غنا بخشیده است؛ اما چنانکه بازنموده خواهد شد، اقسام اشارات و تلمیحات و تضمین‌ها، پرکاربردترین شگرد هنری معلم محسوب می‌شوند؛ به گونه‌ای که می‌توان وجه غالب در شگرد‌های هنری معلم را عنصر بینامتنیت دانست.

۲- بیان:

«نوراللهی»، شارح گزیده‌ی سپیده‌ باوران، می‌گوید: «نقطه‌ی قوت شعر معلم صور خیال آن نیست و منتقدین در مجموع آن را از این جهت لاغر ارزیابی کرده‌اند.» (ص۱۶۱) اما نباید ناگفته گذاشت که همان اندک آرایه‌های بیانی معلم، خالی از ویژگی‌های سبکی او نیستند و ارزش بررسی دارند.

۲-۱- تشبیه:

وقتی معلم می‌خواهد از آرایه‌های مشهور و ناگزیری مثل تشبیه استفاده کند، سعی می‌کند با شگرد‌هایی مثل خاص کردن وجه شبه‌ها تشبیه را به گونه‌ای نو و ویژه‌ی خود کند. معلم در یافتن وجه شبه خاص، راه‌های مختلفی را آزموده است.

وجه شبه مقید:

-همچون شقایق‌های در صحرا نشسته          چون آفتاب روز ابری، روی بسته (ص۱۸۳)

وجه شبه کنایی:

-موسی بسی ز نیل حوادث امان گرفت         تا همچو نیل، دامن فرعونیان گرفت (ص۷۹)

غیر از کیفیت وجه شبه، شاید مهم‌ترین شگرد معلم در تشبیه این باشد که پیامبری را به پیامبر دیگری تشبیه می‌کند. آنچه در ادبیات فارسی سابقه دارد، تشبیه پدیده‌های ملموس و پیرامونی به داستان انبیا یا بالعکس، تشبیه اولیا و انبیا به پدیده‌های محیط زندگی شاعر است. مثلا در حالت اول می‌توان شعر «سعدی» در گلستان را در خاطر آورد که:

-قرص خورشید در سیاهی شد                   یونس اندر دهان ماهی شد

(سعدی ۱۳۸۹: ۴۱)

و حالت دوم را با مطلع قصید‌ه‌ای از سعدی مرور کرد که:

-ماه فرو ماند از جمال محمد                     سرو نباشد به اعتدال محمد

(سعدی ۱۳۸۹: ۷۱۴)

طبیعی است که اغلب تشبیهات حوزه‌ی انبیا و اولیا چنین باشد؛ زیرا از کارکرد‌های اصلی تشبیه این است که فضا را عوض کند؛ مثلا از زمین به آسمان برود یا از گذشته به حال بیاید یا… . نکته‌ی مهم این است که چیزی دور، ناآشنا یا انتزاعی را نزدیک، آشنا و ملموس کند. اما در برخی تشبیهات معلم، فضا عوض نمی‌شود؛ از داستان پیامبری به داستان پیامبر دیگر می‌رویم؛ بدون تغییر معنادار موقعیت و فضا؛ اگر پیامبری از اقوام پیشین را با پیامبر اسلام(ص) که برای مخاطب آشناتر است قیاس کرده بود، با هدف تشبیه سازگار بود؛ ولی در حالت فعلی، تشبیهِ مخفی به مخفی و دور به دور است و مشکلی را حل نمی‌کند؛ مگر آن‌که بخواهد تداوم یک سنت را در سلسله‌ی انبیای الهی نشان دهد که البته از این ابیات چنین چیزی برنمی‌آید. ابیات زیر وصف بخش‌های مختلفی از زندگی «حضرت موسی»(ع) هستند و همه از یک شعر انتخاب شده‌اند.

-از لجه‌اش حالی به زحمت درکشیدند          چون یونسش از کام دریا برکشیدند

جستند و از رأفت فشردندش به سینه           بی نوح بر جودی فرود آمد سفینه (ص۱۸۰)

-موسی به ارض قدسی مدیان در آمد        خضر عاقبت بر چشمه‌ی حیوان درآمد (ص۱۸۲)

-می‌رفت و با او شوکت صد روح بر اوج       می‌رفت و با او هیبت صد نوح بر موج (ص۱۸۶)

ابیات زیر همین روابط را بین «امام خمینی» و انبیا و اولیا نیز برقرار می‌کند که البته در این مورد نیز تشبیهاتش کارکرد تغییر فضا و نزدیک و ملموس کردن را ندارد؛ بلکه به عکس می‌کوشد امام خمینی را که در برابر چشم مخاطب است، به اعماق تاریخ مقدس ببرد. معلم اینگونه کارکرد‌های تشبیه را خوب می‌شناسد و به خوبی به کار می‌گیرد. در ادامه‌ی همان شعر به این ابیات می‌رسیم:

-برخاست در کف تیغ طرد و ترک و حاشا      آن نوحِ موسی قامت یوسف تماشا

چون مصطفی راهی شد از جور عنودان         آتش فکند از قهر در جان حسودان

با شور ابراهیمیان عرض ولا کرد                گویی حسین از کعبه قصد کربلا کرد (ص۲۱۱)

۲-۲- تمثیل:

تمثیل (Allegory) داستان یا روایتی است که دو سطح دارد؛ سطح ظاهرش معنایی قابل قبول دارد و معمولاً به طبیعت یا داستان‌های حیوانات برمی‌گردد و سطح پنهان، که معانی کلی‌تر را در بر می‌گیرد؛ به گونه‌ای که معنای ظاهری نماد (Symbol) معنای کلی محسوب می‌شود (شمیسا ۱۳۷۹: ۲۲۷). مشهورترین تمثیل‌ساز زبان فارسی «مولوی» است که تمثیل‌های عرفانی‌اش را به یکی از این دو شیوه‌ برای مخاطب تبیین می‌کند: یا آن‌قدر در طول آثارش تکرار می‌کند که به عنوان ویژگی سبکی شناخته می‌شود و مخاطب مولوی‌خوان با آن خو می‌گیرد؛ مثل تمثیل شیر برای خدا و اولیاء‌الله (تاجدینی ۱۳۸۸: ۶۱۲-۶۲۵)؛ یا خودش در میان یا پایان داستان آن را توضیح می‌دهد؛ مثل اغلب داستان‌های «مثنوی».

اما تمثیل‌های معلم معمولا به قدری مخفی و شخصی است که اغلب می‌توان آن‌ها را به عنوان مثال «المعنی فی بطن الشاعر» معرفی کرد. مشکل بعدی اینجاست که این تمثیل‌ها در دیگر آثار یا حتی در ادامه‌ی همان شعر هم تکرار نمی‌شوند تا سرنخی برای فهم به دست دهند. در بسیاری از موارد خودش مجبور شده روابط بین واژه‌ها و جریان ذهنی خود در ساختن تمثیل را توضیح دهد؛ آن هم نه در متن شعر؛ بلکه در پاورقی و به نثر. به عنوان مثال ابیاتی از مثنوی «ما وارثیم، وارث زنجیر یکدگر» که به یاد «دکتر شریعتی» سروده شده، با توضیحات خود شاعر نقل می‌شود:

-تا عمق دشت، جاده رگ تازیانه بود            شاید بهار و فصل گل رازیانه بود

نبض سراب در نَفَس باد می‌جهید                شریان رود در تب سیلاب می‌جهید

باد شمال هَروَله می‌کرد باغ را                    فَحلِ نسیم حامله می‌کرد باغ را

بر طرف چشمه‌سار خَطِ دشت می‌دمید         از کوه، آفتاب به گلگشت می‌دمید (ص۱۵۰)

توضیح شاعر برای این چهار بیت: «این قسمت تصویر تمثیلی آن روزگار است؛ یعنی روز‌هایی که معلم شهید میراث خود را می‌گذاشت و می‌گذشت. در این ایام تا عمق دشت تاریخ و جاده‌ی سرخ تشیع، همچون رگ تازیانه، رنج و شکنجه و درد جاری بود. آن روز‌ها به نظر می‌آمد که فصل بهار و موسم روییدن گل‌های رازیانه باشد. هر چه بود، گویی طبیعت جان می‌گرفت. می‌دیدی که نبض سراب در نفس باد می‌جهد و شریان رودخانه از تب سیلاب تپش دارد (منظور جنبش‌هایی است که پس از شریعتی آغاز می‌شد) باد شمال (مقصود اندیشه‌های مارکسیستی است به تناسب وجود روسیه در شمال ایران) در این دشت از این سوی به آن سوی هروله می‌کرد، ولیکن باغ به وسیله‌ی فحل نسیم (اندیشه‌های مذهبی) حامله می‌شد و مشاهده می‌کردی که دشت رو به بلوغ است «خط دشت می‌دمید» و می‌دیدی که آفتاب به دشت بر می‌آید.» (ص۱۵۰)

شاید بتوان تصور کرد که داستان‌ها یا فضاسازی‌های آغاز برخی مثنوی‌هایش، تمثیلی باشد برای مقصود اصلی آن مثنوی که معمولاً در چند بیت، در اواخر مثنوی مطرح می‌شود. اما حق این است که آن فضاسازی‌ها _به شرط توفیق_ بیشتر به براعت استهلال شبیه‌اند تا تمثیل. به عنوان مثال پارو زدن در شب طوفان و وصف بحران، نمی‌تواند تمثیلی از فوت «علامه طباطبایی» باشد. (ص۱۲۰)

بهترین نمونه‌ی تمثیلی معلم در بلندترین مثنوی اوست: «این فصل را با من بخوان، باقی فسانه است». در این شعر معلم به شیوه‌ی سوره‌های «صافات» و «شعراء»، داستان چندین پیامبر را خیلی خلاصه و گزینشی ذکر کرده و بعد از داستان هر نبی، چند بیت ثابت را تکرار کرده است. در انتها نیز به داستان انقلاب و هجرت‌های امام خمینی به عراق و فرانسه پرداخته است. تم مشترک در این داستان‌ها «هجرت» است. معلم نیز خود، این شعر را هجرت نامیده است. لذا می‌توان آن داستان‌های پیشین را به نوعی تمثیل برای داستان انقلاب دانست.

۳- معانی

۳-۱- خطاب

از شگرد‌های معلم برای زنده نگاه داشتن مثنوی، مخاطب قرار دادن خواننده است. شعر «شبی ز فتنه‌ی عقرب در آ به خانه‌ی میزان» تماماً خطاب به دوم شخص مفردی است که قاعدتاً خواننده‌ی شعر است و حتی اگر هم چنین نباشد و به عنوان مثال خود را مورد خطاب قرار داده‌باشد، باز هم لحنی خطابی دارد و مخاطب را به خود جلب می‌کند:

– نه ساحلی، نه کرانی، نه آیتی، نه نشانی    تو هیچ فتنه‌ی دریا ندید‌ه‌ای، تو چه دانی؟ (ص۱۲۲)

«ما وارثیم، وارث زنجیر یکدگر» نیز با وصیت پدری به پسرش آغاز می‌شود؛ اما به گونه‌ای که خواننده خود را مخاطب آن می‌یابد:

– حالی تو راست خیز و کمر بند و ره سپار     آنک عصا و چارق میراث و کوله‌بار (ص۱۴۹)

۳-۲- تکرار:

دیگر شگرد معلم تکرار‌های مفید تأکید است. مصداق‌ها و اقسام تکرار، در بخش بدیع بررسی خواهند شد.

۴- بدیع:

۴-۱- بدیع معنوی:

۴-۱-۱- ایهام:

معلم در ایهام سازی، هیچ به واژه‌های چند‌معناییِ شناخته شده و مستعمل مثل شیر و گور و تار و… تن نمی‌دهد و ایهام‌هایش کشف خود اوست. اغلب با اصطلاحات جدید یا اسم‌های خاص ایهام می‌سازد:

– کسی همین نه خود آگاه بل خدای آگاه     کسی بشیر محمد چنانکه روح الله (ص۲۳۹)

عیسی روح الله، بشیر محمد رسول خدا (ص) است و روح الله خمینی، بشیر امام عصر (ع) است که نام اصلی‌اش محمد است.

– نبشت غَبیه چو قطره است، جوش دریا نیست      محیط ماست که ماییم جمله، او ما نیست (ص۲۴۶)

بیت در نقد فضای روشنفکری و تفکر غربی سروده شده؛ لذا جمله‌ی پایانی بیت، ایهام تناسب می‌سازد با اومانیست (humanist).

– عَفن انباشته دارند به انبان‌هاشان      نیست، جز سیم سیا نیست به همیان‌هاشان (ص۳۳۷)

بیت در نکوهش دلبستگان و وابستگان غرب است. سیم سیا، علاوه بر پول سیاه آشنای فرهنگ ما، جیره‌ی دریافتی از سازمان سیا را نیز نشان می‌دهد.

– ای پیر، با توام تو امام زمان نه‌ای             اما که با تو گفت که کهف امان نه‌ای؟

انگار احمدی، یله شو، منصرف مباش       کشتی تویی و کهف تویی، معتکف مباش (ص۳۱۷)

این ابیات خطاب به رهبر انقلاب سروده شده‌اند. در مصراع سوم پیام این است که از ادامه‌‌ی کار منصرف نشو و باز نایست؛ اما آشنایان به نحو، می‌دانند که «احمد» «غیر منصرف» است. (شرتونی۱۳۸۲: ۹۹)

۴-۱-۲- بینامتنیت: اشاره، تلمیح و تضمین:

«جولیا کریستوا» بینامتنیت (intertextuality) را چنین تعریف کرده‌‌است: شیوه‌های متعددی که هر متن ادبی به‌ واسطه‌ی آن‌ها، به‌طور تفکیک ناپذیری با سایر متن‌ها تداخل می‌یابد؛ شیوه‌هایی مثل نقل قول آشکار و پنهان (=تضمین)، تلمیح، جذب مؤلفه‌های صوری و ملموس (=اشاره) و… . (داد ۱۳۸۳: ۴۲۳-۴۲۴)؛ (مدخل «متن و نوشتار»). با این تعریف حدودا نیمی از ابیات معلم، ارتباطی وثیق با دیگر متون دارند. به عنوان مثال در شعر هجرت (ص۱۶۰-۲۱۳) ۵۴% ابیات به ذکر داستان‌هایی از تاریخ انبیای پیشین و نیز تاریخ اسلام اختصاص یافته است.

در دیدگاه پساساختگرایان «جهان خود نیز یک متن است» (داد ۱۳۸۳: ۴۲۳)؛ لذا هر گونه اشاره و ارجاع به جامعه و… نیز می‌تواند مصداق بینامتنیت باشد. با این تعریف، مابقی ابیات معلم نیز قابلیت بررسی در مقوله‌ی بینامتنیت را پیدا می‌کنند. در شعر هجرت که ۵۴% ابیاتش به داستان انبیاء اختصاص داشت، ۳۰% ابیات به طور مستقیم به وضع جامعه و روزگار انقلاب می‌پردازند و باقی‌مانده‌ی ابیات، یعنی ۱۶% دیگر نیز نصایح و خطابه‌های شاعر هستند که در لایه‌های پنهان‌تر به آگاهی‌های او از متون مکتوب و غیرمکتوب (=جهان) بازمی‌گردند.

در ادامه، اصلی‌ترین شگرد‌های معلم در برخورد با متون دیگر مورد بررسی قرار می‌گیرد.

تشبیهات تلمیحی و یافتن شباهت بین داستان پیامبران اقوام پیشین، علمای دین و حتی اساطیر از شگرد‌های معلم است که در بخش بیان به آن پرداخته شده است و در منظومه‌ی هجرت نمونه‌های بسیار دارد:

-یوسف حکایت را بر اهل خویشتن برد        از عیش خسرو قصه پیش کوهکن برد (ص۱۷۶)

-در پا چو هابیلش به زارى درفکندند          در چاه کنعانش به خوارى درفکندند (ص۱۷۷)

-مردى تذرو کشته را پرواز داده                اسلام را در خامشى آواز داده (ص۱۹۹)

مورد آخر تشبیه امام خمینی به «حضرت ابراهیم» (ع) است که چهار پرنده را کشت و آنان زنده شدند تا کیفیت حشر را نشان دهند. (قرآن کریم ۲: ۲۶۰)

تضمین‌های معلم چون دیگر مضامینش عمدتاً قرآنی است و کمتر به روایات توجه دارد. نمونه‌های زیر از شعر هجرت انتخاب شده‌اند:

-درفسق، در افساد، درفحشا تنیدند              تا «رَبّ ِانْصُرْنی ‌عَلَى الْقَوْم» شنیدند (ص۱۶۹)

اشاره به قرآن کریم، ۲۹: ۳۰٫

-در ما فراموشید وحشت «لاتَخَف» را           وز یاد ما آن حکمت ‌آموز نجف را (ص۲۱۰)

اشاره به قرآن کریم ۲۰: ۶۸ و… .

استفاده‌ی معلم از احادیث بسیار محدود است؛ یکی حدیث مشهور «کنت کنزا مخفیا… » که البته هیچ سندی در متون حدیثی ندارد و از مأثورات صوفیه (صدری نیا ۱۳۸۸: ۳۸۶)[i] به شمار می‌رود و دیگر برخی نشانه‌های ظهور که معلم با نگاهی هنری آن‌ها را به انقلاب اسلامی و امام خمینی تأویل کرده است (صص۲۱۲-۲۱۳) و ظهور را رسما اعلام کرده است: «اینک قیام قائم مهدی، خمینی است» (ص۱۹۷)[ii].

۴-۲- بدیع لفظی:

شعر معلم از همه‌ی آرایه‌های بدیعی استفاده نکرده است؛ بلکه با گزینشی هوشمندانه، آرایه‌هایی زنده و مؤثر را برگزیده و به کار گرفته است. خصوصا در آرایه‌های لفظی بسیار موفق عمل کرده و شعرش مطنطن است. این طنطنه مخاطب را چنان مسحور می‌کند که شعر را استادانه می‌داند و به وجد می‌آید، بی آن‌که الزاما چیزی از معنای شعر فهمیده باشد؛ چیزی شبیه به شعر خاقانی. علاوه بر این، چنانکه در بخش اشکالات نشان داده شده، گاهی خود شاعر هم مسحور قدرت خویش در احضار واژگان می‌شود و به پاس موسیقی کلام، جانب معنی را ر‌ها می‌کند.

۴-۲-۱- موازنه:

از آرایه‌های مورد علاقه‌ی معلم، موازنه است. خصوصا مواقعی که کلمات فخیم و غریب مورد علاقه‌ی خود را می‌یابد، سحر وزن او را نسبت به معنی آسان‌گیرتر می‌کند و وضوح و معناداری ابیاتش تحت تأثیر طنطنه‌ی موازنه قرار می‌گیرد؛ چندان که در برخی موارد، شعرش به حوزه‌های شعر جدولی و جادوی مجاورت (شفیعی کدکنی ۱۳۹۱: ۴۰۷-۴۲۲) نزدیک می‌شود:

– صادر همسایه را مذهّب سایه                  طالع هنگامه را طلوع طلایه

چالش یحیی به فصح سرخ شهادت              چلّۀ موسی به فسح تیه ارادت (صص۱۱۴-۱۱۵)

– کسی دِماش نه از ما کسی نِماش نه از طین کسی رَجاش نه با آن کسی حِماش نه با این

کسی به طیش رسیده کسی ز عیش بریده     کسی ز صحو گذشته به سور صبح رسیده

کسی علیلش علیمان کسی رهینش کِرامین   کسی به خوانش فلاطون شرابدارش فلوطین (صص۱۲۴-۱۲۵)

– ز حربیان مُرجئه ز جبریان مِصطَبه            حرامیان قرمطی حروریان قُرطُبه (ص۱۳۵)

۴-۲-۲- تکرار:

اقسام تکرار مورد توجه‌ی معلم است. اغلب آن‌ها نیز مفید دو فایده است: تأکید و طنطنه‌ی کلام.

گاهی بیتی (یا بیت‌هایی) را در طول مثنوی چندین بار تکرار می‌کند؛ مثل «این فصل را با من بخوان باقی فسانه است/ این فصل را بسیار خواندم عاشقانه است» در مثنوی هجرت (صص۲۱۴-۲۲۷) یا این ابیات در شعر «باور کنیم سکه به نام محمد است»:

-باور کنیم رجعت سرخ ستاره را                 میعاد دستبرد شگفتی دوباره را

باور کنیم رویش سبز جوانه را                    ابهام مردخیز غبار کرانه را

باور کنیم ملک خدا را که سرمد است           باور کنیم سکه به نام محمد است (صص۷۷-۸۳)

نوع دیگر تکرار‌های او، آوردن یک ترکیب در چند بیت پشت سر هم است؛ چنان‌که در ابیات فوق «باور کنیم» تکرار شده است. گونه‌ی دیگر تکرار یک واژه یا ترکیب در بیت است:

– ای در صفا به همّت مردانه استوار             ای مردِ مرد، مردِ خدا، مردِ روزگار (ص۸۲)

– تا کجا تا کجا، کجا رفتیم                       تا تو تا خوف تا رجا رفتیم

 صبر کن بر تو گر بر آشفتم                       گفته بودم تو را؛ تو را گفتم (ص۹۵)

آوردن بدل‌های متعدد برای یک واژه نیز از شگرد‌های تکرار اوست:

– ای دوست، ای عزیز مجاهد، رفیق راه        مقداد روز، مالک شب، میثم پگاه (ص۸۱)

– از سِفرِ فطرت از صُحُف از مُصحَف از زَبور    راوی بخوان به نام تجلّی به نام نور (ص۷۸)

۴-۲-۳- جناس:

جناس‌های عادی مثل صحف و مصحف بیت پیشین، در شعر او حضور دارد؛ اما نه به شکلی چشم‌گیر. آن‌چه معلمانه‌تر به نظر می‌آید مواردی است که در ردیف آمده و مخاطب در وهله‌ی اول توقع دارد پس از قافیه‌ها، با دو واژه‌ی یکسان و هم‌معنا به عنوان ردیف مواجه شود:

-عشق داوی است که بر نرد قلندر بازند        دنیی و عقبی و پیوند و سر و زر بازند (ص۲۹۳)

«بازند» نخست بازی کردن است و «بازند» دوم باختن و از دست دادن.

– بعد از این از من و دل رنگ ملامت برخاست   تقیه از تیغ تو تا صبح قیامت برخاست (ص۲۹۹)

شارح می‌گوید: «گویا «برخاست» در مصراع اول به معنی «بروز کرد» آمده است و در مصراع دوم به معنای «از میان رفت». یعنی رنگ ملامت بروز کرد و تقیه از میان برداشته شد.» ابیات بعد و سیر شعر نیز همین معنی را تأیید می‌کند.

در یک مورد فعلی را به قرینه‌ی لفظی حذف کرده؛ در حالی که فعل موجود و محذوف هم‌معنا نیستند و با هم جناس می‌سازند. این آرایه را ذیل عنوان ایهام نیز می‌توان بررسی کرد:

– هله خیزید که ما راه قلندر گیریم             زمره از مدرسه، در میکده لنگر گیریم (ص۳۰۰)

صورت مبسوط مصراع دوم چنین است: از مدرسه زمره برگیریم (گروه و بساطمان را جمع کنیم) و در میکده لنگر بگیریم (مقیم شویم).

دل‌بستگی شدید معلم به تناسبات لفظی گاه باعث می‌شود چنین بیتی ساخته شود. این بیت در بیان اشتیاق عاشق به دیدن معشوقی است که به خانه‌ی او آمده است:

-در طلب خیره به هر سو منِ بیچاره روانه     بُختی گمشده را بَخت درآورده به خانه

هله ساقی مددی! کز سفر آن خوش پسر آمد   قدمش سعد و دمش گرم، خوش آمد که در آمد (ص۱۴۱)

بُختی که در اینجا استعاره از معشوق است، به معنای شتر است. چنین بیتی شاید در فضای شعر عربی پذیرفتنی باشد؛ ولی در فرهنگ فارسی و ایرانی، قطعا توهین به معشوق است. حتی اگر بپذیریم که در بیت اول خواسته مثلی بیاورد و مقصودش معشوق نبوده، باز هم کژتابی توهین‌آمیز شعر توجیه شدنی نیست.

۵- عروض و قافیه:

ویژگی مهم عروضی معلم، استفاده‌ از اوزان بلند در مثنوی است. صاحبان کتاب «شعر امروز» در فصل مثنوی (باقری و محمدی نیکو۱۳۷۲: ۱۲۹) این را نوآوری معلم برشمرده‌اند؛ البته با این توضیح که پیش از او هم نمونه‌هایی از اوزان بلند در مثنوی یافت می‌شود؛ ولی معلم است که این شیوه را رسمیت و تشخص داده است.

وضعیت پراکندگی اوزان و تعداد هجا‌ها در مثنوی‌های معلم چنین است:

تعداد هجا وزن تعداد
ده هجایی فاعلاتن فعولن فعولن ۱
یازده هجایی فاعلاتن فاعلاتن فاعلن ۱
فاعلاتن مفاعلن فعلن ۱
مفاعیلن مفاعیلن فعولن ۱
مفعول مفاعلن مفاعیلن ۱
جمع یازده هجایی ۴
سیزده هجایی فعلاتن فعلاتن فعلاتن فع ۱
مستفعلن مستفعلن مستفعلن فع ۲
مفتعلن فاعلات مفتعلن فع ۱
جمع سیزده هجایی ۴
پانزده هجایی فعلاتن فعلاتن فعلاتن فعلن ۵
مفاعلن فعلاتن مفاعلن فعلن ۸
مفعول فاعلات مفاعیل فاعلن ۶
جمع پانزده هجایی ۱۹
شانزده هجایی فعلاتن فعلاتن فعلاتن فعلاتن ۱
مفاعلن فعلاتن مفاعلن فعلاتن ۱
مفاعلن مفاعلن مفاعلن مفاعلن ۲
مفاعیلن مفاعیلن مفاعیلن مفاعیلن ۳
جمع شانزده هجایی ۷
جمع کل ۱۹ ۳۵

جدول اوزان علی معلم

جدول فوق نشان می‌دهد که در ۳۵ مثنوی‌، ۱۹ وزن استفاده شده است؛ این یعنی تنوع قابل توجه اوزان. همچنین ۳۰ مثنوی در وزن‌های سیزده‌هجایی به بالا سروده شده‌اند. این غلبه‌ی قاطع اوزان بلند، می‌تواند به رویکرد معنایی معلم مربوط باشد. معلم شاعری است که از سر احساسات شعر نمی‌گوید و شعر را وسیله‌ای برای انتقال پیام می‌داند. شارح گزیده‌ی اشعارش، در تعبیری ستایش‌آمیز می‌گوید: «معلم زبان امروزین حکمت شرق است» (ص۲۳۰). با این وصف می‌توان گفت که وزن بلند مجال بیشتری برای بیان اندیشه‌ها فراهم می‌کند.

البته همین وزن بلند، محدودیتی هم برای شاعر ایجاد می‌کند. در مثنوی، که قافیه نو به نو عوض می‌شود، اگر وزن کوتاه باشد، هنوز زنگ قافیه در گوش شنونده است که به قافیه‌ی دوم می‌رسد و موسیقی شعر حفظ می‌شود؛ ولی در وزن بلند این اتفاق نمی‌افتد و قافیه توان کشیدن بار موسیقایی لازم را ندارد؛ لذا یا باید حروف مشترک دو واژه بیش از حداقل ضروری قافیه باشند؛ مثلاً دو واژه‌ی «حکایت» و «صورت» طبق قواعد می‌توانند قافیه باشند؛ ولی در وزن بلند توان تأمین موسیقی را ندارند و قافیه‌ی «حکایت» چیزی شبیه «شکایت» می‌تواند باشد. بدین ترتیب دایره‌ی انتخاب‌های شاعر در واژه‌ی پایانی محدودتر می‌شود و معنی‌پردازی سخت‌تر. راهکار دیگر استفاده از ردیف است که آن هم عملا طول مصراع را برای معنی‌پردازی کم می‌کند و یکی دو واژه را به شاعر تحمیل می‌کند.

عملکرد معلم در ۵۰ بیت نخست مثنوی هجرت چنین است:

تعداد قوافی بدون ردیف ردیف تک واژه‌ای ردیف چند واژه‌ای
قافیه‌ی عادی ۲۶ ۱ ۱۹ ۶
قافیه‌ی قوی ۲۴ ۹ ۸ ۷

جدول قوافی علی معلم

در جدول فوق مقصود از قافیه‌ی عادی آن چیزی است که صرفاً حداقل‌های ضروری قافیه را رعایت کرده باشد و قافیه‌ی قوی چیزی است که بیش از حد لزوم حروف مشترک داشته باشد. چنان‌که دیده می‌شود، فقط یک بار پیش آمده که قافیه حداقلی باشد و ردیف به کمک موسیقی نیامده باشد.

۵-۱- اشکالات وزن:

تسلط معلم بر وزن عروضی و نیز انتخاب اوزان روان و پرطنطنه‌ی شعر، او را از این حیث غنی ساخته است؛ اما با این حال، معلم هر از گاهی مرتکب خطا‌هایی می‌شود. شعر امروز می‌گوید: معلم خود را صاحب سبک و صاحب حق در چنین تصرفاتی می‌داند (باقری و محمدی نیکو ۱۳۷۲: ۱۳۶).

در تمام مثنوی‌ها و قصاید فقط چند مورد اشکال وزنی دیده می‌شود که جز در یک مورد (ص۴۰۷)، آسیبی به موسیقی شعر وارد نمی‌کنند و گویی شاعر به خواست خود برخی قواعد خشک و کم‌فایده‌ی عروض سنتی را زیر پا گذاشته است:

– یک‌صد و بیست و چهار دایره در اَلف     پشته بسی پیش روست بر شده تا خَلف (ص۱۱۲)

در واژه‌ی «بیست» هجای کشیده، بلند حساب شده است.

– قحبه اَست عشرت دیروز، الا بیگانه است     تاب کابین‌ات اگر هست، بلا در خانه است (ص۲۹۹)

– کم از دو هفته نه من دیدم عاشقان دیدند   که ره‌روان تفرج هزار گل چیدند (ص۶۷)

«ع» عشرت و عاشقان مثل همزه‌ی وصل، در بین دو واژه حل شده است. این برخورد با «ع» در چند شعر دیگر معلم هم دیده می‌شود و گویا عامدانه وآگاهانه است (شفایی ۱۳۸۳: ۶۷).

– او باغ را ز لفظ گل‌افشان کند                  من راغ را ز اشک، گلگون کنم

– او از قصیده کوشک برآرد به دهر              من کوشک‌ها به دهر وارون کنم (ص۴۰۷)

این قصیده به استقبال ناصرخسرو در وزن «مفعول فاعلات مفاعیل فع» سروده شده است. [iii] در بیت نخست، پس از «اشک» یک هجای کوتاه کم است. در بیت دوم اگر «دهر» را ساکن بخوانیم و «وارون» را قید بدانیم، یک هجای کوتاه بین آن دو کم است و اگر بینشان کسره بگذاریم و «وارون» را صفت «دهر» بدانیم، با اشباعی ثقیل مواجه می‌شویم که قاعده‌ی تسکین را نیز با خود همراه کرده است. در مصراع اول بیت دوم نیز «ک» آخر «کوشک» طبق قواعد در وزن می‌گنجد اما سنگینی‌اش محسوس است.

۵-۲- اشکالات قافیه:

در مثنوی پیدا کردن دو قافیه کار ساد‌ه‌ای است و کمتر شاعری در آن در‌می‌ماند. اشکال قافیه در شعر معلم منحصر به مواردی است که وسوسه‌ی ساختن تناسب یا آرایه‌ای بهتر، شاعر را مجاب به خطا کرده است؛ هرچند خطا‌ها به گونه‌ای است که به موسیقی شعر آسیب جدی نمی‌زند:

-ای قاصد خونین مرغان مهاجِر                  فرزند صدق مصطفی فرزند هاجَر (ص۱۹۷)

شاعر خواسته به هر ترتیب نام پدر و مادر امام خمینی را در بیت بگنجاند و نتوانسته جناس بین مهاجر و هاجر را نادیده بگیرد. توجیه دیگر این است که بگوییم معلم واژه را «هاجِر» تلفظ کرده و آن را بر وزن اسم فاعل دانسته است که به گمان نگارنده فرض دوم ارجح است. در موردی دیگر «اِستِر» و «خاکستَر» در جایگاه قافیه همین مشکل را ایجاد کرده‌اند که آنجا نیز می‌توان «اِستَر» را به فتح تاء مخفف «استاره» دانست:

-صبح آمد دلبرانه چون استر                      آلوده ردا به خون و خاکستر (ص۲۶۶).

ضمن این‌که ضبط «استِر» در لغتنامه‌ی دهخدا که با تلفظ انگلیسی آن (Esther /ˈɛstər/) (رک. ویکی پدیا) نیز همخوانی دارد، تنها ضبط موجود نیست؛ در ترجمۀ فارسی کتاب مقدس (۱۸۹۶م)، در کتاب استر (صص ۷۷۱-۷۸۴) همه‌جا استَر به فتح تاء آمده است.

در موارد اندکی معلم برای ساخت قافیه به تنگنا‌هایی افتاده که مجبور شده جانب معنی را اندکی ر‌ها کند. دو بار «تازیانه» را با «رازیانه» قافیه کرده است:

-تا عمق دشت جاده رگ تازیانه بود             شاید بهار فصل گل رازیانه بود (ص۱۵۰)

-چون در بهاران کوه و دشت از رازیانه          پر شد فضا از بوی زخم و تازیانه (ص۱۹۱)

 چنان‌که دیده می‌شود، در هر دو مورد با تشبیه فضای زخم و تازیانه به بهار و گل و رازیانه کار را پیش برده که موفقیت‌آمیز به نظر نمی‌آید؛ چرا که نه فضا و حال و هوای این دو مفهوم تناسبی با هم دارند و نه شکل و شمایل و رنگ آن‌ها. رازیانه گیاهی است سبز که گل‌هایی ریز و زرد دارد (عمید ۱۳۵۷: ۱۸۵؛ مدخل: بادیان-بادیانه) و نمی‌توان آن را شبیه زخم دانست.

گاه به ضرورت قافیه تلفظ واژگان عوض می‌شود:

ضرورت قافیه:

– یونجه‌زارِ تکیده، مرتعِ خشک                   گلّه‌های گرسنه، اسب، تمُشک (ص۸۹)

۶- جمع بندی:

در بیان، جدی‌ترین هنرسازه‌ی شعر معلم تمثیل است که گاهی به سبب شخصی بودن و عدم تکرار در طول اشعار، چندان قابل درک نیست و به جای زیبایی بر ابهام شعر می‌افزاید. یافتن وجه‌ شبه‌های نو و تاریخی_اساطیری از دیگر شگرد‌های معلم در حوزه‌ی بیان است.

در معانی، خطاب مهم‌ترین شگرد معلم برای زنده و پویا نگاه داشتن شعر است. تکرار مفید تأکید نیز مورد توجه اوست. تغییر بافت‌ها و معانی ثانویه که قرینه‌ی جدی در شعر ندارند باعث شده که خوانش شعر او دشوار باشد ولی شنیدنش با لحن شاعر به آن دشواری نباشد.

در بدیع معنوی ایهام با اسامی خاص و اصطلاحات روز را بیشتر به کار می‌گیرد. بینامتنیت در شعر او حضور گسترد‌ه‌ای دارد؛ اما کمتر صاف و شفاف و عیان است؛ یا به مسائلی ناشناخته برای مخاطب ایرانی می‌پردازد؛ مثل فرهنگ یهود و یونان باستان؛ یا به مخفی‌ترین و دورترین عناصر حاضر در فرهنگ ایرانی_اسلامی توجه می‌کند و باز هم مخاطب را حیرت‌زده به پاورقی‌ها و توضیحات خودش بر اشعار ارجاع می‌دهد. برخورد خلاقانه با داستان‌ها و تغییر آن‌ها از دیگر شگرد‌های معلم است. از شگرد‌های خاص او تلمیح یا حتی تضمین مواردی است که وجود خارجی ندارند و درواقع اشاره به هیچ است. همچنین، هر چند به ندرت، پیش می‌آید که در اشاره به تاریخ اشتباه کند.

بدیع لفظی بسیار مورد توجه و مقبول معلم است؛ موازنه و تکرار شعرش را مطنطن کرده‌اند و از جناس‌ به خوبی استفاده می‌کند. جاذبه‌ی موسیقی کلام گاهی او را از معنا غافل می‌کند. در حیطه‌ی عروض، با به‌کارگیری اوزان بلند در مثنوی، صاحب سبک است و در قافیه، موسیقی کناری را بیش از حد ضرورت پاس می‌دارد و شعرش را از این حیث غنا می‌بخشد.

منابع:

‌ایرج میرزا. ۱۳۵۶٫ ایرج میرزا: تحقیق در احوال و آثار و افکار و اشعار ایرج میرزا و خاندان و نیاکان او. افست- چهارم. تهران: گلشن.

‌باقری، ساعد و محمدرضا محمدی نیکو. ۱۳۷۲٫ شعر امروز. تهران: الهدی.

‌تاجدینی، علی. ۱۳۸۸٫ فرهنگ نماد‌ها و نشانه ها در اندیشۀ مولانا. دوم. تهران: سروش.

‌داد، سیما. ۱۳۸۳٫ فرهنگ اصطلاحات ادبی: واژه نامۀ مفاهیم و اصطلاحات ادبی فارسی و اروپایی(تطبیقی و توضیحی). تهران: مروارید.

‌سعدی، مصلح بن عبدالله. ۱۳۸۹٫ کلیات سعدی. تهران: امیرکبیر.

‌شفایی، علی. ۱۳۸۳٫ “سبک در بی سبکی: نگاهی به سروده های علی معلم از نظر سبک شناسی.” شعر، ش ۳۶: ۵۶–۶۹.

‌شفیعی کدکنی، محمدرضا. ۱۳۹۱٫ رستاخیز کلمات: درس گفتار‌هایی دربارۀ نظریۀ ادبی صورتگرایان روس. تهران: سخن.

‌شمیسا، سیروس. ۱۳۷۹٫ بیان. هشتم. تهران: فردوس.

‌صدری نیا، باقر. ۱۳۸۸٫ فرهنگ مأثورات متون عرفانی. تهران: سخن.

‌عمید، حسن. ۱۳۵۷٫ فرهنگ عمید. تهران: امیرکبیر.

‌معلم، علی. ۱۳۹۳٫ گزیده اشعار علی معلم دامغانی. مشهد: سپیده باوران.

‌ناصر خسرو. ۱۳۸۶٫ دیوان اشعار ناصر خسرو قبادیانی. تهران: اساطیر.

همچنین ببینید

نکته‌هایی چند درباره‌ی وزن دوری

ناآشنایی تعدادی از شاعران معاصر _جوان و غیر جوان‌_ و بُروز اشکالات موجود در وزن …

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *